header-2
01/02/2016 - Penelope Groenen

Duidelijke richtlijnen en experiment, twee geloven op één kussen?

“Ik heb het gemiddelde berekend zonder M. Dat is nog te hoog. Gemiddelde bij ons ligt zo rond 6,7 en dan voor werk dat af is. Die 6,7 is al hoger dan het landelijk gemiddelde en we willen ze aan het leren krijgen voor de toetsen dus we gaan een half punt lager zitten.”

– Reactie vanuit school op mijn cijfers aan HAVO 4

 

‘Verbeeld wat het begrip stuk voor jou betekent, of kan betekenen. Het complete einde, of juist een nieuw begin, of iets daartussen’. Met deze opdracht plus een introductie van het thema ‘STUK’ begon ik een paar weken geleden mijn eigen ontworpen lessenserie. Dit introduceren deed ik door middel van een presentatie met werk van kunstenaars en het doornemen van het zelf samengestelde magazine ‘STUK’. Daarnaast werd er een bijbehorende studiewijzer en lesbrief uitgedeeld – tot nu toe een logisch didactisch verantwoord verloop. Maar voor de leerlingen sloeg dit logische al heel snel om naar niet-logisch: zelf een invulling geven aan de opdracht? Maar hoe dan? Wat ik er van vind? Waarvan? Gewoon ‘wat’ schetsen, hoe doe ik dat?

Deze vragen maken pijnlijk duidelijk dat de leerlingen niet gewend zijn om op een open, onderzoekende manier te werken. Veel leerlingen willen duidelijkheid, het doel benadrukken van wat zij doen is hierbij belangrijk, deze motivatie hebben zij nodig. Eigenlijk zou je kunnen stellen dat ze vooral werken voor de docent en niet voor zichzelf. Alhoewel, zo zwart/wit is het niet. Het kunnen toe-eigenen van deze opdracht werkt fantastisch bij de 4 havo groep waaraan ik ‘STUK’ geef. Je ziet wat hun bezig houdt in het dagelijks leven, buiten de school muren, wat ze boeit. Meerdere malen heb ik te horen gekregen ‘Wat een leuke opdracht mevrouw!’ en over het algemeen bekeken zijn ze enthousiast aan het werk. Wel moet ik keer op keer benadrukken dat de oriëntatiefase, waarin zij zich nu bevinden, slechts een stap in het proces is. Weliswaar een belangrijke stap, maar het einddoel is nog niet inzicht. Dit vraagt aan de leerlingen om een omslag in het denken. In het artikel ‘Geef leerlingen les in nadenken’ van Johannes Visser (lees het hele artikel hier) wordt mooi verwoord wat ik bedoel: ‘Dat ze weinig zelf nadenken, ligt niet per se aan de leerlingen. Het verbaast me niets dat ze constant vragen of iets goed of fout is, want door vrijwel alle antwoorden die zij moeten geven op vragen in het boek of in een toets gaat een krul of een rode streep. Hartstikke leuk dat jij kan beargumenteren dat de wind in Bezonken rood voor het verlies van kinderlijke onschuld staat, maar als het antwoordmodel daar anders over denkt levert jouw argumentatie nul punten op. Leerlingen willen altijd het goede antwoord geven, omdat hun nooit een andere vraag wordt gesteld.’

En deze andere vraag, de vraag die geen goed of fout antwoord heeft, probeer ik wel te stellen. Dit vergt veel aandacht, energie en vooral geduld van mij als docent. Plus het behapbaar maken van de opdracht. Hier ben ik eigenlijk geen fan van, omdat ik het te braaf vind, maar de leerlingen vinden het lastig om opeens ‘wat te gaan doen’. Daarom heb ik enigszins tegen mijn zin in duidelijke stappen geformuleerd, zodat de leerling weet hoe hij of zij het proces doorloopt (van oriëntatie, naar beeldend onderzoek, naar vaststellen ontwerp, naar uitwerking en tot slot analyse/eindevaluatie). Maar ook binnen deze kaders moest ik de klas toch tools geven om te experimenteren, ze hebben gewoon geen idee van wat de mogelijkheden zijn. Best jammer om te zien, dat een leerling niet zomaar vrij durft te experimenteren. Mijn wilde plannen dat iedere leerling helemaal los zou gaan op zijn onderwerp heb ik enigszins moeten bijschaven. Het is mijn pijnlijk duidelijk geworden hoe veilig en hoe binnen de lijntjes de leerlingen in ons huidige onderwijssysteem worden opgeleid. Zelfs met duidelijke kaders en hulpmiddelen vinden de leerlingen het lastig om te experimenten. Zo heb ik bijvoorbeeld stukken overtrekpapier (kalkpapier) uitgedeeld, die zij over hun collage heen legden om er fragmenten uit over te trekken. Hieruit ontstaan nieuwe lijnen, vormen en combinaties, een hele nieuwe beeldentaal in vergelijking met dat wat in de collage te zien is. Soms wordt er zelfs voor hen een thema duidelijk die ze eerst niet zagen. Of wordt het brede thema samengevat in iets specifieks, wat de leerling kan uitdragen in zijn beeldend werk. Maar voor elk succes staat ook iemand die het nut er niet van inziet, die maar wat doet omdat het moet. Vaak hebben ze iets in hun hoofd dat ze willen uitwerken en snappen ze niet waarom er zoveel tussenstappen nodig zijn. Terwijl anderen juist nog een heel breed, algemeen thema hebben (denk aan ‘kledingstuk’) en het moeilijk vinden om hier een eigen verhaal van te maken. Het is lastig om al deze verschillende gedachtes bij te benen als docent, elke leerling is anders en heeft dan ook zijn eigen proces te doorlopen. Dit zorgt er voor dat je met verschillende snelheden en gedachtegangen te maken krijgt. Het is pittig om iedere leerling tegelijkertijd naar de volgende stap te krijgen. Om dit te ondervangen, heb ik de opdracht in verschillende fases opgedeeld, waarbij iedereen op min of meer hetzelfde moment een fase afsluit.

Waar ik ook tegen aan loop, is het becijferen van de opdracht. Periode 2 is voorbij, de leerlingen gaan in periode 3 verder met het beeldende onderzoek van deze opdracht. Maar nu moeten zij vanuit school natuurlijk een cijfer hebben voor deze periode. Samen met mijn stagebegeleider is besloten om het werk van de eerste fase (oriëntatie) te gebruiken voor een tussen cijfer. Alleen voelt deze verplichting om alles te becijferen voor mij niet goed. De belangrijkste reden voor mij om überhaupt een andere manier van lesgeven uit te proberen, is deze ‘goed of fout’-cultuur op scholen te vermijden, of in ieder geval naar eigen hand te zetten. Zoals ik al in het eerste artikel schreef, bevat kunst zoveel meer dan enkel begrip van de formele beeldaspecten (die je inderdaad met een goed/fout kunt beoordelen). Hedendaagse kunst laat ons nadenken over belangrijke maatschappelijke vraagstukken in de wereld anno nu. Hoe kun je het vormen van een eigen mening vormen of op onderzoek uit gaan beoordelen met zoiets als een cijfertje? Als je een maatstaf kiest, als je een cijfer als beoordeling ziet, moet je hoe dan ook de werkelijkheid versimpelen om iedere leerling aan dit cijfer te toetsen. Leraren worden afgerekend als de cijfers niet goed genoeg zijn, maar als ik een leerling een negen geef voor een presentatie kunst algemeen (echt gebeurd), word ik op het matje geroepen om te verantwoorden waarom het cijfer zo hoog is: ‘Dat kan toch niet’; ‘Het is niet in overeenstemming met…’. Ik vind het frustrerend dat de leerlingen worden behandeld als een checklist, een wel of niet voltooid, een zesje voor de moeite, een zeven of acht als het goed is. Het zijn nietszeggende cijfers, waar je veel tijd aan kwijt bent, vooral bij beeldende vorming lessen. Tijdens onze lessen werk je niet met een ja/nee of een goed/fout, maar met individuen met elk hun eigen proces. Werk je niet met zeeën van tijd, maar aan een zee vol cijfers? Deze becijfer-tijd kun je ook inzetten op iets wat van waarde is, bijvoorbeeld, even denken, het lesgeven zelf misschien?

 

Penelope Groenen schrijft diverse artikelen over haar eigen ontworpen lessenserie die ze op dit moment geeft op haar stage school. Dit doet ze met het goede voornemen om op een andere manier beeldende vorming te geven. Een paar weken schreef ze haar eerste artikel (lees het hier) over de insteek van haar lessenserie.

Terug naar boven

Biografie

Naam

Klas

Over de

Website

klik hier

Gerelateerde artikelen - Lessenserie